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小丘归来—江苏无锡江阴邱建卫

仰慕高山,恐难企及;终作草根,心有不甘;垒土成丘,或能达成。

 
 
 

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《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》-再读概述2-“核心素养”的界定:课程发展的新阶段2  

2017-05-25 18:46:44|  分类: 教学教研动态 |  标签: |举报 |字号 订阅

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钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题.全球教育展望.2016,01(总第342期)

(二)核心素养界定的双重性:可能性与危险性

    聚集核心素养背景:培养“劳动力”转向培养“社会人”(新人)。

    描绘新人:1创造性工作(问题发现、研究、设计的高阶思维能力等)的需求;2超越经济竞争思考社会人形象(项目型协作……社会参与、科学素养、公民教养……)。

    各国差异表述实质强调:新时代的学力与学习面临转型的挑战

    核心素养界定意味:一方面课程发展新的可能性,另方面隐含一定的危险性。

    可能性:提供学校课程发展的思想武器,1消除应试教育弊端提供理论支撑;2寻求新时代课程的创造性实践提供清晰指引。核心素养作为课程灵魂,有助于提炼学科素养、软化学科边界、学科教育学重建;也可能为一线教师整体把握学校课程、打破分科主义、消除碎片化灌输等,提供视野和机会。

    核心素养和学科素养区隔与关系:

    核心素养两种意涵,1关键能力,2基础能力(构成理论化、系统化的知识基础的一连串知识、态度、思维方式等)。其界定应该具有唯一性、渗透性、整合性。

    核心素养与学科素养是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。

    核心素养牵引下的学科素养界定:学科素养的独特性、层级性和学科群三个视点的交集。

    危险性:在核心素养的前提下强调学科素养是天经地义的。超越这一底线,无异否定核心素养,丧失灵魂,导致分科主义思潮泛滥。

    规避危险须秉持原则:1不同学科群聚焦的学科素养有所不同。其界定要避免陷入行为主义或新行为主义的泥沼,与其构建范畴,不如引出新人形象和社会中活动的面貌;2学科课程是学校课程的组成部分但不是全部。需要学校教师聚焦核心素养展开运作(单元设计-学习评价等),思考学校课程要保障的“学力”内涵和课程的整体结构;学习和学力不是单纯借助学校及学科教育能够实现的,还须思考社会实践的积累,比如学科课程和活动课程中可能拥有或者超越受挫与失败的经验,保障这种学习机会,需要家庭与社区对学校与教师的信赖和支持。3核心素养不是直接由教师教出来的,而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。这与综合实践活动类课程相关;唯有通过“真正的学习”该领域的知识内容及其思考方式乃至寻求该领域的本质的态度才能一体化培育起来。

    学问功底(智商)与人格修炼(情商)的融合,正是所要追寻的核心素养基本内涵的一种概括。

   

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