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小丘归来—江苏无锡江阴邱建卫

仰慕高山,恐难企及;终作草根,心有不甘;垒土成丘,或能达成。

 
 
 

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《论核心素养的内涵》再读概述4-核心素养内涵的再认识  

2017-04-10 21:40:05|  分类: 教学教研动态 |  标签: |举报 |字号 订阅

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张华,论核心素养的内涵,全球教育展望,2016,05

三、核心素养内涵的再认识

1、界定:素养-人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力;

            核心素养-人适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。

2、说明:(1)高级能力:人面对复杂问题情境时做出明智而富有创造性的判断、决策和行动能力。即前述专家思维(简单判断:凡机器能替代的能力均不属于)(2)人性能力:这种能力是道德的、负责任的。(3)有时代性(因应信息时代)、综合性(三维目标化为一体)、跨领域性(跨学科、不同情境间可迁移、可连接学科知识与生活世界)、复杂性。

3、进一步理解

(1)素养与知识:素养不是知识,素养离不开知识。

    首先转变知识观:不再把知识当客观真理和固定事实,而使之成为探究的对象和使用的资源。这是素养发展的根本。

    其次将知识提升为观念:知识衰减和更新快,知识体现的观念或思想相对稳定,精选核心学科的大观念展开深度学习。少而精是课程选择的原则。

    再次尊重学生的个人知识:个体在学科知识与生活世界互动时产生的自己的思想或经验。这是时代特征之一,没有个人知识,断无素养形成。这是发展学生素养的关键。

    最后倡导深度学习与协作学习,知识+实践=素养。这是素养发展的前提。

(2)素养与情境:实践乃素养之母,一切实践均植根于情境之中。

    首先素养依赖情境:核心素养的培养与发展,离不开情境学习(通过学徒制与导师制,基于真实的、现实世界的任务而学习)。

    其次素养超越情境:为迁移而教。做课题式学习,课题可使学生在学科知识与其应用之间建立即时联系。素养一旦形成,又能超越具体情境的限制,知识的迁移性孕育素养的迁移性。

    再次:核心素养的形成与发展需关注虚拟环境及其对教育和人的发展的影响。虚拟环境扩充和增强现实世界产生“增强现实”(由现实的与数字化的人、地方和物体相互交织而创造的模拟经验),虚拟环境和增强现实对人的发展提供了新的机遇场与挑战。恰当运用,避免深陷。

(3)素养与表现:对核心素养的教学与评价极重要。

    首先两者存在重要区别:素养是心理结构(心灵原则),表现是行为呈现(行为原则)。

    其次两者存在内在联系:素养需要恰当的表现出口,恰当地理解和使用表现,可作为判断素养发展水平的标志;只关注表现会走向行为主义表现模式,教育会走向机械化和训练化;只关注素养漠视表现,素养教育会空泛与虚妄。

    再次两者关系有复杂性:一种素养可能有多种表现,一种表现可能体现多种素养。有的表现可能只是记住了素养的表现要求,未必体现相应素养。对素养而言,表现既非必要也非充分的标准。核心素养的冰山模型,对核心素养的教学和评价既应明智理解冰山水面之上的表现部分,又应小心呵护水面之下的素养部分,还要恰当处理两者关系。

(4)核心素养与基本技能:21世纪素养4C`s与农工业时代技能3R`s(读写算)

    首先双基是随时代发展变化的,新知识新技能会成为双基。

    其次核心素养与传统双基是一种包含、融合和超越的关系。核心素养不排斥双基,教育改变不是剔除双基,也不是把它当作终极目标,而是把它用作掌握未来所需复杂心智操作的基底。

    再次双基的学习方式需根据核心素养的要求而发生根本改变。置身真实情境,在问题解决过程中发展素养,同时间接获得双基,即知识(双基)的学习是探究活动的副产品,此时双基的熟练与素养的发展成正比。如果脱离探究与实践,直接教学而内化双基,两都就成反比。

   

    核心素养本质是“道德创造性”(儒家智慧传统),核心素养观念有可能沟通中国文化传统与信息时代。

   

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