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小丘归来—江苏无锡江阴邱建卫

仰慕高山,恐难企及;终作草根,心有不甘;垒土成丘,或能达成。

 
 
 

日志

 
 

《谈“核心素养”》再读概述  

2017-03-28 20:34:19|  分类: 教学教研动态 |  标签: |举报 |字号 订阅

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    李艺,钟柏昌.谈“核心素养”.教育研究.2015,09

    一、“核心素养”主流观点

    (一)OEDC(经合组织)DeSeCo项目观点及评述

    1、核心素养框架:人与工具、人与自己、人与社会;具体化:使用工具互动、在异质群体中工作、自主行动共三类九种。

    2、核心素养大体内涵:超越了直接传授的知识和技能,包含了认知和实践技能的应用,创新能力以及态度、动机和价值观,同时认为反思性(思考和行动)是核心素养的核心。

    3、评述:(1)看到了比双基更高形态的内容,如方法层面、态度与价值观层面、还特别强调了反思性(反思能力具有方法论和认识论双重性质)等。(2) 人的素养研究多以学习科学的相关进展为依据!但该项目的理论依据、与既有学习理论或教育科学理论成就的关系不得而知!对核心素养的描述比较散乱!可能逻辑在于刻画人的内在品质,即称之为素养,站在功能论角度描述,即可称“核心素养”。

    (二)欧盟观点及评述

    1、欧洲议会建议案:母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系,每个素养都从知识、技能、态度三个维度进行描述。

    2、欧洲议会建议案定义:在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

    3、评述:(1)既能站在学习科学、教育科学成就基础上指向人的内在品质,又有面向问题解决的功能导向;(2)既强调核心素养具有整合性、跨学科性、可迁移性等,又不否定传统双基,而是将之作为核心素养的基础。

    综合评述:OECD和欧盟都没说清楚,缺科学方法,朴素的表层演绎,不能说明其核心思路的合理性,不能证明其给出框架的完整性,都还做得不够。

    (三)国内相关研究及评述

    1、代表性观点(辛涛等):(1)内涵角度:未来应具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点;(2)学科属性角度:不指向具体学科,跨学科情境下积极主动有方法地获得知识和技能的素养;(3)功能指向角度:超出职业和学校范畴,满足基本工作生活需要、有助于发展并适应未来社会、促进社会运行等功能。

    2、其他代表性观点:跨学科性、最有用(功能指向)、普适素养(核心的含义)、统整性(强调知识、技能、态度的统整)。

    3、评述:基本是对OECD和欧盟观点的进一步解读或简单翻版。 

     二、把握“核心素养”之前的思考

    从一般意义和学科意义两个层面谈论;两个层面既不相同又密切相关,先从学科核心素养开始。

    当前讨论尊重双基、功能论思想(指向问题解决)、跨学科性(综合性)、终身受益等。

    (一)人的教育

     人的教育是当前教育理论界普遍接受的一种教育哲学。基础教育中,人的教育要落实到课程。强调学生思想(学科核心思想或思维方法)、人格、态度的培养。

    学习活动角度:思维能力是学习能力的核心。两个表现层面,一是通用层面(抽象概括与逻辑分析,是接受、发现、建构知识的基本前提);二是学科层面(学科特有的理解、分析问题的思维方式,即学科思维)。

    (二)寻找学科思维

     注重双基是传统,需构建四基(基础知识、基本技能、基本方法、基本态度与价值观,共同构成学生终身发展的基础),后两者被认为是基础中更为重要的部分。

    教育史上关于形式教育(思维训练)和实质教育(知识教育)争论。前者强调思维训练的一个重要原因是学科思维比学科知识更易迁移、更具通用性。因此,从思维层面上构建学科思维体系的系统性、完整性和丰富性,并通过课程实施将其转化为学生的内在品质,应当成为共识。

    (三)认识学科思维

     1、较高层次的抽象性:基础知识和基本技能是较低抽象层次,基本方法(学习方法和问题解决方法)是较高层次的抽象,学科思维(含态度)是更高抽象层次,属世界观和方法论层次。获得学科思维者不仅是具备四基,还应有能够总揽四基的素养,实现完备和跨学科联通。

    2、获得过程的长期性:依赖体验性学习,反思性实践,通过体验和抽象概括而内化为品质。

    3、还具有社会性:从不同角度观察、理解、融入和参与社会实践和变革的思维能力。获得学科思维者不仅能思维,还要会思维、善于思维、自由于思维。

    三、尝试构建核心素养概念内涵

    (一)内涵构建:学科核心素养,由最底层的双基指向(双基层),中间层的问题解决指向(问题解决层),最上层的学科思维指向(学科思维层,初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论)。

    (二)概念说明:

    1、学科思维层次核心素养:通过体验、认识和内化等学习过程逐步形成。在底层和中间层的体验和学习活动中理解和习得,如基础性解题训练,问题解决式学习活动,发现式学习活动,反思性实践活动等。

    2、相对稳定的:学科思维层次的核心素养具有普遍、持久的价值,内化成稳定、可迁移且形成习惯。

    3、思考问题、解决问题的思维方法:不是静态的底层,不简单的是中间层,而是有效的思维方式或模式,是学科的灵魂。

    4、初步得到到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论:只有提升到认识论、方法论和价值论层面,才能超越双基和问题解决,步入教育理想。

    关于方法论:哲学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论。此处的方法论是指后两者。

    (三)三层结构的认识及其关系

    1、方法层指向解决问题的方法。问题既指学习问题,更指此外需要解决的问题。方法不是学习方法,也不等同于过程与方法。

    2、层叠结构:双基是走向方法的基础,双基训练和问题解决训练是学科思维形成的基础。

    3、三层系统:向下层层包含,向上逐层归因。下是上的基础,学科思维唤醒并照耀下层,失去它的作用,问题解决和双基就失去色彩,人便沦为工具。

    (四)关于终身受益问题的解读

    学科思维层对应的世界观和方法论最为本质,是终身发展的基础,恒久伴随终身;问题解决层中宏观的、模式的、有较高迁移性的方法不会忘记,其他的可能会忘;双基层中有的会忘,有多层品性的知识和最为直观的知识不会忘,它们是构成学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴的特定思维模式,同样具有重要的终身价值。

    (五)从学科核心素养到一般核心素养

    超越科学主义:一是回归社会、回归生活、倡导人文精神;二是寻求学科独特价值与多学科共有价值的协调融合。

    在此基础上,基础教育学生之核心素养,最底层的双基指向,中间层问题解决层,最上层科学(广义)思维指向。可见一般核心素养是由学科核心素养推演而来。

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